[1].
Kamile Mota Nery[2]
Sidney N. Oliveira[3]
Resumo
O machismo é uma ideologia que propaga desvantagens às mulheres em vários ambientes sociais, mas em suas entrelinhas apresenta-se como algo ameaçador aos homens. As ameaças disfarçadas submetem os homens a realizar papéis e comportamentos que a sociedade situa como normal/natural e, principalmente, como algo bom e positivo. Por conseguinte, o sujeito ao ser identificado como homem não é incentivado a contestar esse modelo de identidade, submetendo-se as suas normas. Desta maneira, serão reproduzidas as relações de poder dos homens sobre as mulheres, e comportamentos e atitudes que ameaçam a qualidade de vida dos sujeitos masculinos. Ao compreender este processo no ambiente escolar, ressalta-se que esta instituição possui potencialidades para reforçar ou transformar essas normas, com responsabilidades de não apenas criar futuros universitários e/ou profissionais, mas desenvolver futuros cidadãos com compromissos de respeito e igualdade na sociedade.
Palavras-chave: Machismo, Gênero, Masculinidade.
Abstract
Machismo is the ideology that propagates disadvantages to women in multiple social environments, however, the details between the lines present as something threatening to men. The threats disguised submit men to play parts and have behaviors that society deems as normal/natural and primarily as something good and positive. Consequently, the subject once identifying as a man will rarely contest this identity model, submitting himself to its norms. In this way, there will be a reproduction of the relations of power of men over women, and the behaviors and attitudes that threaten the quality of life of the male subjects. When this process is comprehended in the school environment, it highlights the potential this institution has to reinforce or transform these norms. With responsibilities of not only creating future college students and/or professionals, but also to develop future citizens with a commitment to respect and equality in society.
Keywords: Machismo, Gender, Masculinity.
Considerações introdutórias sobre o machismo
O machismo na sociedade e nas instituições reforça e reproduz lugares e práticas a partir da construção de gênero privilegiada, pois crescemos em uma sociedade que determina que as diferenças sexuais sejam representadas pelo feminino e masculino, sendo caracterizadas como opostas e biológicas. É uma forma de constituir e de exercer o poder tomado a partir de ideais autoritários, sexistas e excludentes. A escola reproduz, vigia e pune os que ousam seguir por outros caminhos.
É por meio do machismo que as práticas educativas e escolares reforçam as construções simbólicas da objetificação da mulher e da superioridade do homem por meio de uma relação opressora e, frequentemente, violenta e letal. Presente muitas vezes nas ações ou omissões das práticas escolares, o machismo encontra eco nos materiais pedagógicos e programas de muitas disciplinas.
A expressão nordestina “cabra-macho”, de modo geral, ainda carrega o significado de coragem, determinação e valentia, mas também num sentido peculiar pode ser entendido como sinônimo de hipermasculinidade e nessa interpretação equivocada de gênero, pode ser tomada também como sinônimo de machismo, misoginia e sexismo.
A ideologia machista institui um lugar onde se incentivam as atitudes e pensamentos idealizados para a sua reprodução e manutenção. É por isso também que são reforçadas ações e atitudes com o intuito de subjugar, silenciar, denegrir e impor padrões de condutas norteados pela superioridade masculina (de Oliveira 2011, Lima & Gomes, 2018).
Daniel-Ulloa, Sun e Rhodes (2017) acreditam que o machismo não possui definição clara, contudo, está relacionado às normas sociais que geram comportamentos e atitudes agressivas, sexistas, perigosas à saúde, dentre outros. Anjos (et. al. 2015) destacou que por meio do machismo origina-se o sistema patriarcal. Desse sistema cresce a cultura de polarização de sexos, característica fundamental do machismo.
No sistema patriarcal brasileiro, a mulher, assim com as demais minorias, é oprimida politicamente, emocionalmente e culturalmente para se comportar e acreditar naquilo que se define como correto e desejado.
Assim, a partir de uma definição biológica de gênero, as meninas são influenciadas a assumir responsabilidades sobre as tarefas domésticas ou assumir posturas dóceis e delicadas, os meninos são chamados a liderar e comandar e tudo que escapa dessa configuração é negado, excluído ou reprimido (Oliveira, 2011, Anjos et. al., 2015).
Desta maneira, a superioridade masculina é instituída a partir da ideologia machista que impõe barreiras ao desenvolvimento igualitário dos gêneros (Lima, 2016) bem como a construção, aprendizagem, práticas educativas e produção de subjetividades convenientes à ideologia hegemônica. É neste ponto que os projetos conservadores que retiram o caráter crítico e emancipador da educação para reproduzir um lugar e uma prática que mantém meninas e meninos presos ao machismo.
O discurso e a prática machista naturalizam pedagogicamente hábitos, costumes e tradições que estão enraizados na nossa formação social. Desprovida de sua vocação reflexiva, a escola institucionaliza no campo educacional a hegemonia machista e uma formação que não desconstrua de forma estrutural, continuará propondo ações que se debrucem somente sobre seus efeitos ou na parte mais superficial de suas raízes.
O machismo, os homens e as questões de gênero
O conceito de gênero é estudado por variados campos de conhecimento. Antropólogos, sociólogos, historiadores, psicólogos e educadores debruçam-se sobre a questão, mas ainda não há consenso sobre sua definição ou formas de resistência, sobretudo no contexto escolar. Entretanto, os estudos de gênero são vitais para as transformações sociais e para uma educação escolar efetivamente democrática, pluralista e emancipadora.
Simone de Beauvoir se apresenta como uma das precursoras dos estudos de gênero devido a declarações feitas no seu livro “O segundo sexo”. Neste livro, declara que “Não se nasce mulher, torna-se mulher.” Sua afirmação explicou que a constituição da mulher não está relacionada a um destino biológico ou algo pré-estabelecido pelo seu corpo, mas pelo resultado das somas de condutas e normas impostas pela civilização sobre seu sexo biológico. Desse modo, distinguiu o sexo, como um caráter biológico e o gênero como um produto da cultura (Beauvoir, 1967; Ebersol, 2015).
De modo mais específico, o termo “gênero” foi inicialmente utilizado pelas feministas americanas ao se referirem a organização social das diferenças entre os sexos, com o intuito de rejeitar o determinismo biológico que a palavra “sexo” possuía (Scott, 1995). Aliás, apesar da enorme repercussão das ideias de Beauvoir, carecem de radicalidade e amplitude, quando ignora as condições de classe e a dimensão histórica da definição de gênero. Na segunda e terceira ondas dos movimentos feministas[4] e dos movimentos gays, lésbicas, bissexuais e transexuais, nas décadas de 60 a 80, os estudos de gênero ganharam mais destaque. Tornou-se uma importante área de estudo, pois possibilitou “desnaturalizar a subordinação da mulher na sociedade como fatores dados, naturais, a – históricos e imutáveis.” (Ebersol, 2015, pp. 28-29).
Louro (2008) ressaltou que estas ondas ultrapassaram o campo da feminilidade, sendo também importantes para compreender os impactos no masculino. É a partir daí que se investiga essa posição idealizada do homem que se ocupa em reproduzir e retroalimentar o status-quo do patriarcado. Como as mulheres, os homens também são expostos aos aprendizados e repetições da sociedade, dado que inexiste uma condição natural e biológica dos indivíduos.
Toda uma subjetividade se institui para abarcar essa ideologia e diluir as alternativas ao modelo hegemônico. Imaginariamente, esse lugar pode estar constituído antes mesmo do nascimento. Os principais reprodutores destes ensinamentos são as famílias, escolas, instituições legais e todos aqueles que são categorizados como soberanos e que instituem uma rede que envolve e protege a manutenção desses lugares (Louro, 2008).
Nessa mesma linha, Butler (2003) propõe que o sexo possui interpretações múltiplas de gênero e que estas serão construídas a partir dos significados culturais. Propondo essa multiplicidade, aponta a incapacidade do ‘sistema binário’ de representar os estudos de gênero, que exigiria uma capacidade insistente e decidida da escola de lidar com a diversidade e a singularidade dos sujeitos.
Na década de 60, grupos de jovens, mulheres, negros, minorias sexuais e étnicas, juntaram-se para derrubar essas concepções e mostrar “novas” formas de existir formando a política de identidades, defendendo os modos de se auto-representar de cada sujeito, lutando contra os significados atribuídos e reproduzidos nas relações de poder. O objetivo era questionar a hegemonia da voz do homem branco heterossexual que ecoava na sociedade como incontestável a partir de um processo de generificação dentro da sociedade machista. É nesta linha de que há ampliamos o entendimento desta violência para entender o machismo, assim como o racismo ou a pobreza, como efeitos e consequências de uma sociedade de classes e desigual, como brilhantemente nos ensina Angela Davis. (Butler, 2003; Louro, 2008, Oliveira, s/d).
Homens também se tornam homens. Mas que homens se tornam ?
As ideias de Beauvoir provocaram reflexões sobre as construções de gênero e suas identidades, ocasionando o pensamento: “homens também se tornam homens” (Januário, 2016, p. 76). Tornar-se homem significa definir o lugar e erguer, a partir daí, um simbólico e um imaginário que sustente a hegemonia de uma sociedade que bate recordes de feminicídio e nega a cultura do estupro.
Durante a infância, os homens serão educados, para apresentarem atitudes competitivas, corajosas, destemidas, poderosas, violentas e invulneráveis, reforçando o que se denomina socialmente como sexo forte. Não são poucos os autores que afirmam que anteriormente ao nascimento um imaginário já contempla essa ideologia.
A ideologia machista instala um roteiro a ser seguido que inclui, ao mesmo tempo, o que se deve fazer e o que não se deve fazer. Por isso, os meninos são desencorajados desde muito cedo a expressar sentimentos ligados a dores físicas e emocionais (Who, 2000, citado por Coelho Ebs, et. al. 2018).
Nessa perspectiva Nigam (2018) destaca que a masculinidade construída dentro desta sociedade machista – onde o sujeito será moldado com aspectos destrutivos, opressivos, violentos e brutais – será repassada para gerações futuras. Desta maneira, o estudo da masculinidade se apresenta como um meio de examinar e contestar a opressão, violência e a repressão imposta.
O feminismo e a masculinidade
Dentre suas conquistas, o feminismo possibilitou estudar as relações de gênero no meio acadêmico, disseminando discursos que problematizavam o dualismo masculino/feminino. Hall (2005, citado por Januário, 2016) ressalta que o discurso feminista, como crítica teórica, promoveu alterações das noções ditas como universais, dentre eles, o papel e a identidade masculina.
A partir da segunda metade da década de 80, estudos sobre masculinidade — interligados com os estudos feministas — obtiveram avanços nas pesquisas, e isso permitiu compreender a opressão masculina, ao mesmo tempo que buscava a liberdade das mulheres. Deste modo, os movimentos feministas e os movimentos gays e lésbicos dispuseram aos homens e à comunidade científica, a alternativa de refletir sobre seus comportamentos e posicionamentos nas relações sociais e sobre a hierarquização da sociedade (Januário, 2016; Batista & de Lima, 2017).
Desta maneira, inúmeros estudos a respeito da dominação masculina sobre as mulheres foram realizados, criticando subordinação e privação de direitos. Contudo, pouco foi questionado sobre a dominação masculina sobre os próprios homens (Moore, 2015).
Batista e de Lima (2017) salientam a evolução dos estudos sobre homens e as diversas ênfases que estão ganhando destaque:
“Todavia, os estudos sobre homens vêm ganhando cada vez mais força e têm avançado sob diversas perspectivas teórico-metodológicas. Este campo abrange diversos temas como sexualidade, reprodução, trabalho, saúde, paternidade, igualdade de gênero e violência.” (Batista & de Lima, 2017, p. 176).
Para eles, pesquisas e investigações sobre a masculinidade possibilitariam mudanças, críticas e perspectivas sobre o local que o homem ocupa na sociedade, e também sobre o seu bem-estar, ou ao menos, abrir institucionalmente espaços para que circulassem ideias plurais e diversas sobre essa questão (Rosostolato, 2018).
A identidade masculina e o machismo invisível
A identidade será descrita como as características pessoais e exclusivas que influenciam as atividades pessoais e grupais dos sujeitos, incluindo as características da sua personalidade. Através da identidade o sujeito observará suas diferenças e semelhanças em relação aos outros, percebendo sua individualidade marcada por um lugar determinado (Januário, 2016).
Desta maneira, as identidades serão designadas antes mesmo do nascimento do bebê — ao descobrimento do sexo biológico — sendo atribuídos valores sobre os modos de ser masculino ou ser feminino, influenciando na sua identidade gênero (Januário, 2016).
A identidade de gênero é formada a partir das experiências pessoais, sofrendo interferências das normas culturais e sociais. Januário (2016) define este processo da seguinte forma:
“O processo de construção da identidade de gênero tem importância fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos, pois determina interesses, atitudes e comportamentos que o acompanharão ao longo da vida.” (Januário, 2016, p.38).
As identidades e as identificações masculinas passaram por este processo sendo moldadas socialmente, diferenciando-se de uma cultura à outra e sofrendo influências das classes sociais, raça, grupo étnico e preferência sexual (Kimmel, 1992, citado por Mendoza 2004).
Assim sendo, os meninos aprendem cedo as características da masculinidade e aprimoram até se tornarem homens. Neste ritmo de desenvolvimento, na adolescência já estarão com essas características cristalizadas nas suas identidades (Mendoza, 2004). Habitualmente, a escola reproduz nos conteúdos e nas relações interpessoais esse recorte e na classe, no pátio, nas quadras ou nos livros o machismo vai sendo ensinado.
Para Castañeda (2006) este fenômeno é chamado de “machismo invisível”, no qual, consiste no aprendizado e apropriação de discursos que irão influenciar sua autoimagem, como suas roupas, brinquedos, tipos de brincadeiras, entre outros. Por exemplo, podemos observar que meninas serão influenciadas a brincadeiras no ambiente doméstico e os meninos a brincadeiras mais ousadas e no ambiente do trabalho. Essas normas e papéis serão influenciados principalmente no núcleo familiar e nas relações sociais de apoio e identificação.
Desta maneira, o machismo é exercido em ações que se iniciam precocemente, começando pela educação infantil através das padronizações dos gêneros: “isso não é brincadeira de menino” ou “isso é coisa de homem” (Lemes, 2017).
Portanto, a medida em que a escolaridade avança, a complexidade estrutural acompanha a continuidade desses lugares simbólicos e imaginários e uma naturalização dessa estrutura se mantém em continua retro-alimentação.
A hegemonia masculina e o culto à masculinidade
A relação de poder dos homens sobre as mulheres parecem ser claras e observáveis na vida cotidiana. Entretanto, os privilégios/hegemonia dos homens se encontram em uma balança de desequilíbrio entre os membros da categoria (Banin & Beiras, 2016).
Primeiramente, o privilégio é dado como inerente aos homens, ou seja, independente das suas ações ou escolhas pessoais os homens se beneficiam dos vários ambientes da sociedade apenas por terem nascidos homens. Entretanto, não são todos os homens que se beneficiam deste privilégio da mesma forma e/ou da mesma intensidade (Banin & Beiras, 2016).
Para entender a extensão dessa questão de desequilíbrio se faz necessário recordar que, guardada a devida especificidade e consequência, a organização social e política também impõe aos homens a responsabilidade de assumir determinadas características para “tornar-se homem”:
“O legado da cultura machista é muito claro: não basta ser homem, é preciso ser mais homem que a maioria dos homens. É preciso destacar-se entre os machos da espécie.” (Passamani, 2013, p. 204).
O cabra-macho, tomado nesse sentido, é aquele que encarna o sujeito que reproduz e a ideologia da coragem e do heroísmo. Esse lugar não lhe permite negar os desafios e os combates, pois, será interpretado como ato de covardia, medo e incapacidade, e assim, questionarão o papel esperado, pois, o homem deve ser visto como um ser proativo para responder adequadamente as expectativas sociais (Coelho Ebs, et. al. 2018).
Esses critérios de masculinidade formarão a masculinidade hegemônica. Tal masculinidade é controlada pelo modelo político e cultural que exercerá efeitos sobre os homens e mulheres, exercendo dominação, e a manutenção e reprodução da hegemonia masculina (Almeida, 1996).
A masculinidade hegemônica é confirmada igualmente, a partir da diferenciação do que “não é” masculinidade que se submete aos valores femininos são nomeadas masculinidades subordinadas. Compreende-se que as masculinidades subordinadas não são excluídas do sistema da masculinidade, mas elas precisam ser contidas dentro da hegemônica, ou seja, ela precisa ser controlada. Em outras palavras: a validação da virilidade masculina será realizada através das relações com “outros homens, para outros homens, contra a feminilidade, por uma forma de medo do feminino e construído, primariamente, dentro de si mesmo.” (Moore, 2015, pp. 80-81).
O desvio do modelo estabelecido ou a possibilidade de (re) significar o masculino são tomados como fraqueza e têm a sua ação esvaziada, desvalorizada ou reprimida, pois desautoriza o padrão hegemônico e enfraquece o controle sobre os corpos e sobre as vozes, pois é tomada como traição patriarcal. (Almeida, 1996, Oliveira, 2013).
As combinações de todos estes fatores promovem o “culto ao masculino”, como a existência de apenas um modo correto de expressar a masculinidade. A construção desse modelo é formatada a partir da história do homem, a qual é dividida em central e invisível sobre a questão de gênero. Abordada como uma temática central, pois, o homem — branco, heterossexual e cristão — sempre esteve no poder para elaborar um sistema que privilegiasse as suas necessidades e objetivos. Suas contradições são apagadas por um machismo que quer apagar seus furos e inseguranças. Para isso apagou a singularidade e significações distintas do que lhe é conveniente, perdendo as especificidades da sua categoria e padronizando todos os homens como iguais (Banin & Breiras, 2016).
Contudo, ao não considerar as especificidades humanas, parte do pressuposto que não existem diferenças e especificidades entre classes, raças, idades, entre outros. Desta maneira, não podemos destacar a masculinidade como algo universal e constante, mas como uma categoria fluida que pode apresentar diferentes significados e comportamentos, pois as condições de históricas e culturais atravessam as condições estruturais e seus efeitos e consequências mais duradouros. (Kimmel, 1998; Davis 2016).
A reprodução excessiva deste modelo de masculinidade estabelece a chamada: masculinidade tóxica, que é caracterizada pelas práticas opressoras, como a violência, dominação e desvalorização da mulher ou de qualquer minoria eleita oposta ao esta versão do masculino, pois ao mesmo tempo inventa uma oposição ou alternativa as práticas hegemônicas ao condenar todas as emoções associadas à fraqueza e vulnerabilidade emocional (Confort, 2018).
Estes fenômenos encontram apoio no meio dos líderes políticos fundamentalistas e da família tradicional que, ao invés de reforçar a importância de programas para o bem-estar coletivo, promove discursos sobre “meninos serão meninos”. Dentre essas declarações comunicam que os corpos das mulheres são meios de validar o sexismo e ameaçando sua autonomia (Nigam, 2018).
Ao priorizar valores tradicionais e conservadores é ignorado que esta busca e defesa constante está desgastando cada vez mais os homens. Alcoolismo, vício em drogas, doenças cardiovasculares, acidentes estão ficando mais presente nas vidas dos homens, tornando-se uma ameaça a eles e para os outros ao seu redor. Além dos homens apresentarem maiores números de criminosos, assassinos, estupradores, entre outros (Nigam, 2018).
Apesar dos riscos corporais, mostrar-se viril é apresentado como um processo penoso para os homens, pois, também exige a renúncia de sentimentos essenciais para a vida como tristeza, angústia, luto (Januário, 2016).
O legado deste “verdadeiro homem” sustenta ideias e práticas de dominação de homens sobre as mulheres, competição entre os sexos, agressividade, sexualidade predadora, entre outros. Condenado a obedecer o roteiro do cabra-macho, o homem deve adequar-se e para garantir essa obediência, sobra e transborda mecanismos de controle e punição na sociedade e, evidentemente, na escola (Lôbo & Lôbo, 2015).
Desta forma, o privilégio masculino precisa ser repensado, visto que os possíveis benefícios que proporciona tornam-se uma armadilha para uma constante batalha de afirmação da virilidade. E, mais importante que isso, em uma sociedade com números absurdos de violência e assassinato de mulheres e das minorias, essa condição requer políticas públicas que urgentes e que possam também atingir as gerações futuras.
A construção das identidades masculinas nas práticas escolares
A escola e as normas de gênero
Logo na infância, as crianças estão mergulhadas em discursos sociais que as preparam para desempenhar o gênero ligado ao seu sexo biológico. Deste modo, o mundo infantil é construído a partir de proibições e afirmações, indicados pela heterossexualidade (Bento, 2011).
A escola reproduz as contradições e as opressões da sociedade, onde transmite todas as ideias que consideram importantes, tornando-se mais um espaço que reforça discursos sobre a dominação masculina, violência de gênero, e estereótipos e estigmas e gênero (Silva, 2016; Carvalho & Campos, 2018). Assim, pensar em uma escola que discuta de modo emancipador essa questão exigiria uma formação critica e emancipadora dos professores, gestores e especialistas[5]. São as concepções de mundo dos profissionais da escola que, ao lado dos conteúdos e materiais pedagógicos, edificarão as imagens dos seus estudantes, educado seus corpos e movimentos.
Contudo, desde o início da escolarização, os familiares já ensinaram aos seus filhos como funcionam os papéis de gênero, mesmo que eles não compreendam o porquê da diferenciação. Porém, depende da escola e dos professores se irão reforçar os estereótipos no desenvolvimento dos seus alunos (Salva, Pletiskaitz & da Silva Martinez, 2018).
Destaca-se que a construção das normas de gêneros é um ciclo contínuo de influências, pois, as professoras e os professores também sofreram destes “ensinamentos”. Deste modo, os conceitos, as categorias e as visões de mundo são reproduzidas e construídas constantemente. (Salva, Pletiskaitz & da Silva Martinez, 2018).
Por meio das atividades, as escolas estimulam as crianças de maneiras diferentes orientando comportamentos ditos como adequados (Salva, Pletiskaitz & Da Silva Martinez, 2018).
Pedagogia do masculino: da heteronormatividade ao bullying
Na infância, a imensa maioria dos meninos estarão sujeitos aos modelos hegemônicos da heteronormatividade para que permaneçam no lugar e no papel atribuído. A vigilância cultural, religiosa ou institucional, latente ou manifesta, cuida para que o roteiro seja seguido e pune os que desafiam desmontar essa novela. Bento (2011) exemplifica esse processo como:
“Se um menino gosta de brincar de boneca, os heteroterroristas afirmarão: “Para com isso! Isso não é coisa de menino!”. A cada reiteração do/a pai/mãe ou professor/a, a cada “menino não chora!”, “comporta-se como menina!”, “isso é coisa de bicha!”, a subjetividade daquele que é o objeto dessas reiterações é minada.” (Bento, 2011, p.552).
Esse lugar “pré-estabelecido” é instituído socialmente quando “o outro” e/ou “o estranho” aparece, e este precisa ser eliminado pelo discurso. Na sua experiência as crianças aprendem que não podem fugir do que lhes é previsto e, comportar-se como um “não-macho”, implica um esforço constante em rejeitar as características idealizadas como femininas e, portanto, nessa perspectiva, inferiores e temidas pelo machismo.
Junqueira (2015) caracteriza esta situação como a “pedagogia do armário”, caracterizado pela marginalização de tudo e todos que não se encaixam no padrão de homem, branco, heterossexual, sadio e economicamente privilegiado do currículo escolar. Assim, a escola empenha-se para garantir a heterossexualização hegemônica e na formatação conveniente as normas determinantes dos costumes e das relações de poder.
Salva, Pletiskaitz e da Silva Martinez (2018), realizaram uma pesquisa sobre como professores e professoras compreendem as concepções de gênero, diferenciando características de “ser menino” e “ser menina”. Uma das questões da pesquisa referia-se a sensibilidade e o resultado foi:
“Ao passo que os meninos, de acordo com os professores e professoras, não podem “chorar”, “abater-se”, “demonstrar sentimentos exagerados (sensibilidade)”, “ser delicados e afetuosos”; as meninas devem ser “mais sensíveis que os meninos”, “delicadas”, “meigas, puras e inocentes”, em resumo “sejam sempre queridas do papai.” (Salva, Pletiskaitz & Da Silva Martinez, 2018, p.12).
As autoras também destacaram que a ideia errônea e não natural dos meninos não poderem expressar seus sentimentos. Ressaltam a importância do papel escolar para romper com o sexismo imposto pela sociedade machista, através da reformulação das linguagens, dos currículos e das atitudes de professores e professoras, compartilhando que garotos também possuem o direito de expressar seus sentimentos. Deste modo, os agentes escolares poderão contribuir para a discussão que atitudes sensíveis e de ternura não são atribuições exclusivamente femininas, podendo os meninos expressar sem que se ponha em questão sua virilidade.
Nessa mesma linha, Lins, Machado & Escoura (2016) relatam a conexão entre escola e feminilidade, em que a definição de “bom aluno” é caracterizada por noções de capricho, atenção, determinação e obediências, estereótipos sociais ligados ao feminino. Com base nesse panorama os autores acreditam que esse critério seja o motivo que os alunos se desinteressem pela escola. Neste sentindo, Lins, Machado & Escoura (2016) destaca a ligação do fracasso escolar com a virilidade. Os garotos tendem a desobedecer às regras escolares para demonstrar sinais de masculinidade publicamente aos outros garotos. Infelizmente os cursos de psicologia, de pedagogia e demais licenciaturas parecem oferecer, em sua maioria, uma formação ainda insuficiente para a construção de uma competência técnica voltada para os direitos humanos na educação escolar.
A falta de diálogo sobre essas comparações com o feminino e masculino, resulta, segundo Louro (1997), no não-dito. O não-dito dentro da escola também delimita os espaços dos estudantes. Um exemplo de não-dito é negar o diálogo sobre a homossexualidade, com o intuito de negar sua existência, para que não o/a desejem. Contudo, ao negar a existência desses jovens os coloca como desviantes, indesejados ou ridículos (Louro, 1997).
As pesquisas de Alves (2018) salientam que a opressão da masculinidade heteronormatividade afeta os/as estudantes LGBTQ+s com piadas, risos, agressões físicas e verbais. Ocasionando o abandono da escola ou como um período de lembranças ruins (Alvez, 2018).
O reforçamento destas atitudes a escola constitui o palco para a prática mais frequente: o bullying. Neste caso, o bullying ocorre quando o sujeito não apresenta as características que enquadram o gênero ao sexo biológico, como pode ser o caso dos estudantes LGBTQ+. Acontecimento que ocorrer devido à diferenciação da sua orientação sexual e a sua identidade de gênero (Silva & Silva, 2016).
Por fim, à medida que delimitam que certos comportamentos e disciplinas são “coisas de menino” e “coisas de menina”, limita-se a aprendizagem e as experiências de vidas das crianças e adolescentes e, ao mesmo tempo, cristaliza-se o exercício ou a tolerância ao machismo e outras formas de violência ou de negligencia aos direitos humanos na escola (Lins, Machado & Escoura, 2016).
Problematizando o conceito de gênero no espaço escolar
Da mesma forma que possui potencial para métodos opressivos machistas, a escola se apresenta como um ambiente saudável e enriquecedor, que poderá transmitir conhecimentos científicos e valores de igualdade entre as pessoas, repreendendo situações de exclusão e discriminação (Silvia & Silva, 2016).
O ambiente escolar deve trabalhar na desconstrução de mitos e preconceito no material pedagógico, nas relações interpessoais, nos projetos e programas escolares, afim de promover valores democráticos de respeito a diferença e estimulando institucionalmente a problematização das práticas e falas habituais e possibilitando transformações sociais efetivas (Alves, 2018).
Problematizar o conceito de gênero nos ambientes escolares deve começar pela compreensão do fato de que isso ganhou sentido político. Como salientado, gênero foi utilizado pela primeira vez nos Estudos Feministas, como o propósito de desnaturalizar o determinismo biológico implantado nos comportamentos de homens e mulheres. No qual servia para justificar as diferenças e desigualdades (Nogueira, Felipe & Teruya, 2008).
Nessa linha, Louro (1997) questiona “por que se importar com isso?”, porque a escola é um campo político, uma instituição que implica relações de poder. Passando, necessariamente, pela questão de poder o machismo toca também em outras formas de opressão e violência solidificadas culturalmente e socialmente dentro da própria escola. O disfarce da neutralidade e da isenção sempre é evocado quando as contradições são reveladas no universo escolar.
Por este motivo, as melhores formas de elaborar intervenção contra as desigualdades sociais presente no ambiente escolar é apoiar-se em as teorias, pesquisas realizadas pelos Estudos Feministas e de outras áreas (Estudos Negros, Culturais, Gays e Lésbicos), para estimular inquietações e provocar questões (Louro, 1997).
No campo escolar e educacional, o currículo tem grande importância, pois, não vai apenas assegurar as políticas públicas para o funcionamento burocrático, mas contém os conteúdos e garantias para as demandas do espaço escolar (Castro et el., 2016).
A construção de um projeto político e pedagógico emancipador necessita ser capaz de redefinir as práticas pedagógicas da própria escola. Projetos, programas e conteúdos precisam ser revistos. Os métodos de aprendizagem e os discursos escolares devem se distanciar dos rótulos “coisa de menino ou de menina”, anexando debates sobre questões de gênero e sexualidade na perspectiva dos direitos humanos. Deste modo, os estudantes devem sentir-se à vontade para seguir suas preferências, distanciando-se das barreiras binaristas impostas pela sociedade (Silva, 2016; Soares, Chaves & Félix, 2019).
Para quebrar os tabus e promover respeito à diversidade, Soares, Chave e Féliz (2019) apontam que poderá ser utilizado de matérias pedagógico, livros, vídeo, cartilhas, peças teatrais, nos quais os estudantes possam participar ativamente, tornando um espaço mais acolhedor.
Na formação dos educadores, é urgente e necessário que estes desenvolvam uma visão crítica do mundo reconhecendo novas possibilidades de relações sociais, para produzir conhecimento sobre o respeito humano e ter, ao mesmo tempo, competência técnica para permitir pedagogicamente a materialização de uma prática educativa emancipadora (Alves, 2018).
Louro (1997) salienta a importância de desconfiarem das práticas rotineiras, pois nelas estará presente o que é colocado como “natural”. Gestos e palavras banalizadas que carregam de forma imperceptível leis e decretos que estabelece a “fabricação dos sujeitos”. Sendo necessário que os agentes escolares se questionem sobre o que eles ensinam, e questionar o modo que é ensinado e que sentindo está sendo atribuído aos alunos que aprendem (Louro, 1997).
Os psicólogos escolares e educacionais, quando possuem uma prática emancipadora e uma formação crítica em direitos humanos, apresentam-se como possíveis aliados neste processo auxiliando a circulação das múltiplas vozes presentes no ambiente escolar. Pois, no seu quotidiano busca elaborar os discursos e as práticas institucionais cristalizadas, como também, diminuir o sofrimento psíquico que permeia seus diversos atores sociais (Madureira, 2007).
A Psicologia Escolar Educacional precisa ir além da crítica progressista a estrutura vigente. É necessário ter coragem para romper e ir mais além da estrutura e contribuir para um projeto político pedagógico emancipador que garanta a diversidade e a livre expressão de gênero dentro da escola e no dialogo com a comunidade[6].
Considerações Possíveis
As leituras e problematizações realizadas permitem compreender que o homem é algoz e vítima do machismo, ainda que esteja em uma posição diferente das mulheres, da população negra de da população LGBTQ . O mesmo machismo que oprime por tantos séculos as mulheres é também opressor da figura masculina. O lugar de privilégios em que os homens se encontram, demanda renúncia e sofrimento. Essa mesma crença que “autoriza” matar mulheres “des-autoriza” o sofrimento dos homens.
A escola não está desconectada de seu tempo histórico e do contexto social em que está inserida. Há quase duas décadas e, com muita dificuldade, as discussões sobre gênero passaram a ecoar dentro das escolas. Lamentavelmente, temos tido um assustador retrocesso nos últimos dois anos. A mudança desse cenário no ambiente escolar exige um projeto político e pedagógico emancipador.
Ao pensar possíveis intervenções no contexto escolar, destaca-se nos possíveis enfrentamentos que esta temática sofreria, visto que o governo brasileiro atual é constituído de figuras públicas que ressaltam a valorização da masculinidade e propagam ideias que “menino veste azul e menina veste rosa” Além do mais os estudos de gênero nestes espaços são vistos como propostas de “ideologia de gênero” e fortemente criticados pelos conservadores. Contudo, percebe-se a importância que esses estudos estão ganhando na atualidade, devido à grande quantidade de referências atuais encontradas.
Ao destacar o machismo presente dentro da instituição escolar, os estudos não devem separar esse ambiente da sociedade que vivem, pois estes estão cotidianamente reproduzindo no imaginário e no simbólico das relações a ideologia machista e seus efeitos, suas vozes e seus lugares. (Silva & Mendes, 2015).
Assim, combater este sistema hierárquico dos gêneros não significa anular todas às diferenças, mas, antes, compreender que as diferenças existem e que elas não deveriam ser utilizadas para estabelecer relações de poder, hierarquias, violências e injustiças (Lins, Machado & Escoura, 2016).
Por fim, ao abordar estes estudos fica mais compreensível o pensamento do educador Paulo Freire (2000, p.29): “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.” em sentido que ao descobrirem que todos os sujeitos são oprimidos socialmente, será possível refletir e lutar para a libertação pessoal, e assim, usufruir da autenticidade de ser.
Referências
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[1]Baseada na monografia de conclusão de curso “O cabra-macho vai a escola: o machismo e as normas de gênero no contexto escolar e educacional” defendida por Kamile Nery e Orientada pelo Prof. Dr. Titular Sidney N. de Oliveira e, nesta versão, foram incluídas anotações de aula e parte de uma palestra deste professor..
[2] Graduanda em Psicologia pela UFPB
[3]. Professor Titular na UFPB. Pós Doutor em Educação pela FE USP. Doutor em Psicologia pelo IP USP.
[4] O movimento feminista é dividido em três “ondas”, que tiverem reivindicações diferentes no Brasil de acordo com a sua época. No Brasil, a primeira onda feminista iniciou com a Proclamação da República, em 1889,esteve associada ao movimento das mulheres operárias anarquistas e reivindicava o direito ao voto. A segunda onda do feminismo ganhou força em 1964, durante a ditadura militar, dentre todas as suas reivindicações estava o domínio sobre o seu corpo. E a terceira onda, começa do início dos anos 90, e reivindicou as questões da “segunda onda” de forma mais ampla, inserindo contexto de raça e classe (Caetano, 2017).
[5] A formação do psicólogo escolar educacional brasileiro gravita, em sua maioria, entre o modelo tradicional reprodutivista e o reformista (como maior ou menor amplitude).
[6]Fala-se aqui de comunidade ampliada, ou seja, inclua família ou responsáveis legais e também o bairro, lila ou local onde a escola está inserida e possui algum tipo de vínculo.
