Danyelle Gonzaga Monte da Costa[1]
Diogo Gonzaga Monte da Costa[2]
PALAVRAS CHAVES: Representações sociais; química; ciência; tecnologia, sociedade
A presente pesquisa teve como objetivos apreender as representações sociais acerca da disciplina de Química evocadas por estudantes do ensino médio, além de comparar tais representações sociais em dois grupos (estudantes de escolas públicas e privadas), como também, verificar se as evocações dos participantes se aproximam do modelo de ensino da Química tradicional ou do modelo proposto como ciência, tecnologia e sociedade(CTS).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 2006), as disciplinas do Ensino Médio, incluindo a Química, têm como uma de suas finalidades: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Porém, ao avaliar o ensino de ciências (Biologia, Química, Física e Matemática) é notável que o perfil de trabalho em sala de aula nessas disciplinas esteja rigorosamente marcado por um montante de conteúdo, excessiva exigência de memorização de algoritmos e terminologias, descontextualização e ausência de articulação com as demais disciplinas do currículo.
De acordo com Santos (1996), a função do ensino de química deve ser relacionada ao ato de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o(a) aluno(a) está inserido(a).
Para Apple (1982), em seu livro “Ideologia e currículo”, a ciência que é ensinada nas escolas, sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos (as) cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e debates diversos que são necessariamente apontados pelos(as) pesquisadores responsáveis pelo progresso científico nessas áreas.
No intuito de melhorar e aproximar os conteúdos ministrados nas salas de aula do contexto sociocultural no qual o alunado está inserido, estudiosos(as) em educação e ciências desenvolveram uma roupagem diferenciada para o modelo de ensino de ciências, inclusive a química, nas escolas que alia ciência, tecnologia e sociedade.
O ensino Ciência Tecnologia e Sociedade(CTS) propõe inicialmente que uma problemática social seja introduzida a fim de estabelecer relações de aproximação com o contexto em que se inserem os(as) alunos(as). Em seguida uma tecnologia relacionada ao problema é apresentada e o conteúdo (conceitos e habilidades) são definidos em função da problemática social e da tecnologia em questão. Posteriormente, a tecnologia é retomada para discussão, a partir do conteúdo estudado e, finalmente a problemática social é rediscutida na busca de possíveis soluções. Para Teixeira (2003), a proposta de ensino além de extrapolar a dimensão meramente conceitual, pode contribuir de maneira efetiva para um salto qualitativo na formação de uma consciência cidadã.
Em uma abordagem CTS os(as) alunos(as) precisam se apropriar do conhecimento químico para argumentarem de maneira crítica e reflexiva sobre os efeitos causados pelo desenvolvimento científico e tecnológico à sociedade, incluindo nesta instância, o ambiente onde ela se insere (FIRME; AMARAL,2008).
Para que o ensino de Ciências, como a Química, seja desenvolvido nesses moldes, a afirmativa de Acevedo e Acevedo (2002) se refere sobre a necessidade de se discutir as relações mútuas entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade para dar sentido aos conhecimentos escolares, potencializar suas utilidades e funcionalidades em outros âmbitos; colaborar para formar cidadãos capazes de opinar com conhecimento de causa e responsabilidade social sobre os vários problemas da contemporaneidade; contribuir para evitar rupturas entre a ciência e a tecnologia, uma vez que no mundo atual, são âmbitos bastante difusos; e servir de elemento motivador para os alunos.
É importante ressaltar que a aplicabilidade da abordagem CTS no ensino da química cujo os conceitos e teorias são fundamentais para embasamento teórico, as estratégias para fazer acontecer um processo eficaz de ensino- aprendizagem deve-se lançar mão do “casamento” entre os conteúdos programáticos com contexto social e tecnológico vivenciado pelos(as) estudantes. Nesse sentido, quando se faz a opção por uma abordagem CTS, se pretende ampliar os horizontes no ensino da Química, superando reducionismos, como a ênfase unicamente nos conteúdos, e a ausência de contextualização. Conforme sinaliza Santos e Mól (2005), é importante priorizar um ensino de Química que permita a compreensão da complexidade do mundo social em que se vive.
Para Acevedo (1996), um ponto também importante a considerar, é que a implementação de uma proposta de utilização da abordagem centrada no CTS de ensino, requer modificação no perfil tradicional da ação pedagógica dos(as) educadores. A proposta de incorporar ao ensino uma discussão sobre as inter-relações(CTS) dependerá muito da disponibilidade para a mudança e a renovação, por parte dos(as) professores(as).
A articulação entre CTS introduzida nas discussões em sala de aula, objetiva desenvolver nos(nas) estudantes atitudes e valores de participação social e, nesse sentido, Bustamante (1997) propõe aos educadores as seguintes orientações: criar no(a) aluno(a) a capacidade de relacionar conceitos de diferentes áreas do conhecimento estimulando o seu espírito crítico; promover debates sociais acerca da implantação, eliminação ou substituição de uma determinada tecnologia com o objetivo de preparar cidadãos com voz e opiniões fundamentadas; fomentar nos(as) estudantes atitudes de reconhecimento das possibilidades de melhoria de vida relativas ao desenvolvimento científico e tecnológico; distinguir a dupla função da tecnociência (o seu papel como instrumento e o seu papel como criadora de modelos para entender o ser humano e a sociedade em que vive); atender ao estudo das relações CTS, considerando as demandas de uma sociedade constituídas com base na informação.
A partir de diversos estudos com professores que trabalham numa perspectiva CTS, identificou-se um conjunto de ações pedagógicas características dessa perspectiva de ensino, dentre as quais se pontua: dedicar tempo para o planejamento das aulas; flexibilizar a ordem curricular dos conteúdos; favorecer um clima agradável na aula para promover a interação; estimular questionamentos por parte dos(as) alunos (as) durante a aula; tratar os conhecimentos científicos voltados para a realidade do(a) estudante; fazer com que os(as) alunos(as) percebam tanto os benefícios da ciência e da tecnologia como as limitações de ambas para resolver os complexos problemas sociais; não contemplar as paredes da sala de aula como fronteira; e educar para a vida e para viver(ACEVEDO, 1996). Entretanto, Martins (2002) aponta alguns obstáculos à implementação de uma orientação CTS na escola, esses são dispostos em três eixos: a formação, concepções, crenças e atitudes dos (as) professores; a sequência rígida dos programas escolares; e os recursos didáticos escassos.
Dentre esses obstáculos, os mais significativos estão relacionados com a pouca aceitação e o baixo envolvimento dos(as) professores em formação que reconhecem: a falta de tempo para a preparação das aulas a partir de um outro enfoque, o receio de uma aprendizagem menos exigente e com um menor número de conceitos científicos, o modo como realizaram sua própria formação básica e superior e até mesmo o receio da perda de identidade profissional (Fontes & Cardoso, 2006).
Para Brito, Souza e Freitas (2008) muitas concepções e crenças construídas pelos (as) futuros(as) educadores ao longo da suas trajetórias escolares os acompanham durante os anos de sua formação inicial. Para eles a:
A formação que receberam os futuros professores enquanto alunos do ensino básico e superior e o modelo tradicional de ensino a que foram submetidos influenciam e dificultam a realização de propostas curriculares que se aproximem de uma perspectiva CTSA do ensino de ciências e biologia.(BRITO, SOUZA E FREITAS, 2008, p.145)
A partir dessas premissas acerca do ensino da Química no Brasil, mesmo considerando que houveram avanços significativos no sentido de um ensino que propôs a interdisciplinaridade entre as ciências, é fato que existem barreiras estruturais (ausência ou insuficiência de recursos tecnológicos, falta de capacitações para educadores, falta de ambientes educacionais apropriados) e barreiras atitudinais (resistência de algumas instituições de ensino e resistência por parte de alguns profissionais).
A teoria utilizada para fundamentar teoricamente e apreender as evocações nesse estudo será a teoria das Representações sociais (TRS), a escolha deu-se pelo fato da mesma apresentar ferramentas científicas plausíveis para atingir os objetivos elencados, entendendo que se trata uma teoria ampla, porém com consistência para proposta vigente.
Moscovici (1961), criador da TRS, afirma que entre o sujeito e a sociedade, há uma relação direta ou indireta e mostra como o conhecimento científico é elaborado pela sociedade. O teórico demonstrou através de estudos que o sujeito interfere no social como também o social interfere no sujeito, partindo do pressuposto de que as representações sociais constituem formas de conhecimentos socialmente elaboradas e partilhadas pelos indivíduos em seus grupos.
As representações sociais são modelos práticos de pensamento construídos socialmente pela interação, facilitando a comunicação e compreensão do meio social. Elas orientam o comportamento dos grupos por meio de processos como a objetivação, que organiza a representação, e a ancoragem, que torna novos elementos compreensíveis ao associá-los a categorias familiares.
Os dois processos sócio cognitivos de formação que são fundamentais para o funcionamento da TRS são a objetivação e a ancoragem. No primeiro, a intervenção do social se traduz através da disposição e da forma dos conhecimentos relativos ao objeto de uma representação; o segundo refere-se ao enraizamento social da representação e ao seu objeto. Ambos funcionam como um círculo fechado.
De acordo com Moscovici (1978), o processo de objetivação diz respeito à forma como os elementos que constituem uma representação social se organizam. Segundo Vala (2000), a objetivação corresponde à forma como se organizam os elementos constituintes da representação e ao percurso que envolve os três momentos: o processo de seleção e fuga do contexto; a esquematização estruturante e a etapa de naturalização.
No processo de seleção, acontece uma construção seletiva da realidade, que corresponde à maneira como os indivíduos e grupos se apropriam dos conhecimentos relacionados ao objeto enfatizado. Para Balista et al. (2004), esse conhecimento passa por um processo de fuga do contexto, que dá origem à nova estrutura capaz de explicar, analisar e avaliar o objeto.
A esquematização estruturante ou flutuante permite a formação de um núcleo figurativo, que favorece a expressão sobre o que ele representa. A formação da estrutura de imagem reproduz uma estrutura figurativa ou conceitual (Coutinho, 2001). Por fim, a naturalização, que é o momento em que o abstrato dá lugar ao concreto, e os pensamentos convertidos em figuras são transportados para dentro da realidade.
Com relação a ancoragem Doise e Palmonari (1986) a definem como a uma incorporação de novos elementos do saber em uma rede de categorias mais conhecidas. Em outras palavras, é assimilar um objeto novo por objetos já existentes no sistema cognitivo. Esse processo tanto precede quanto procede à objetivação. Segundo Moscovici (1981), a ancoragem transfere o desconhecido para o esquema de referência, através da comparação e da interpretação.
Moscovici (2003) classifica os sistemas geradores de representações em três tipos: difusão, propagação e propaganda, relacionados à formação de opiniões, atitudes e estereótipos. Essas representações desempenham um papel fundamental na compreensão dos grupos sociais e na construção da identidade social.
As representações sociais podem se modificar quando são disseminadas por diferentes atores sociais e que desempenham um papel fundamental na compreensão dos diversos grupos sociais e na construção da identidade social (MOSCOVICI, 1981; 2003).
O estudo das representações sociais sobre quaisquer fenômenos ressalta sua importância na orientação de valores e ações, como também na comunicação entre sujeitos de uma comunidade (ACCIOLY JR., 2004; JODELET, 2002).
A partir da exposição sobre teorização e aplicabilidade da TRS acredita-se que a mesma consegue dar conta fundamentar a presente pesquisa tanto teoricamente como metodologicamente.
Procedimentos metodológicos
É importante salientar que os dados que serão apresentados nesse trabalho foram coletados no mês de Fevereiro de 2020 , portanto de maneira presencial, e obviamente a amostra não tinha vivenciado a realidade da Pandemia da COVID-19, certamente se a coleta tivesse sido realizada após esse contexto pandêmico, as evocações seriam diferenciadas em função das mudanças que ocorreram na sociedade de uma maneira geral, e de forma veemente no contexto escolar que necessitou se reinventar, inclusive necessitando da tecnologia para efetivamente acontecer.
No presente trabalho, foram entrevistados 200 estudantes de ensino médio com idades entre 16 e 20 anos de escolas públicas e privadas em João Pessoa- PB, totalizando 04 escolas. A coleta de dados foi realizada em sala de aula, com estudantes voluntários(as). A técnica utilizada foi a associação livre de palavras (TALP). O instrumento era composto por dados biosociodemográficos, como: sexo, idade, ano e tipo de escola (pública ou privada) através de um questionário. Para apreender os dados qualitativos da TALP, foi aplicado um instrumento adequado com três estímulos indutores predefinidos: “Química”, “Professor de Química” e “Escola”. A técnica nos permite identificar palavras semelhantes nas respostas aos estímulos indutores para posteriormente relacioná-las ao objeto de investigação (NÓBREGA E COUTINHO, 2003). A análise dos dados foi realizada através do software Tri-Deux-Mots. A pesquisa seguiu os procedimentos éticos ao obter anuência das instituições e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de todos(as) os(as) voluntários(as) nas escolas selecionadas. A aplicação teve em média uma duração de 20 minutos em cada sala.
Com relação a análise dos dados se utilizou o software Tri-Deux-Mots (CIBOIS, 1995), como também a Análise Fatorial de Correspondência (AFC). O Tri-Deux-Mots apresenta um dicionário com base nas palavras evocadas pela amostra na TALP e a AFC destaca os eixos explicando as modalidades de resposta, permitindo representações gráficas das associações entre variáveis e facilitando a compreensão das representações sociais dos(as) participantes.
Após realizada a análise fatorial de correspondência das respostas dos sujeitos aos três estímulos principais, juntamente com as demais variáveis biossociodemográficas, obteve-se um percentual 74,7% da variância total das respostas, assim, apresentando cargas fatoriais significativas. No tocante as evocações dos (das) atores sociais, emergiram 1822 palavras, sendo 377 únicas e 82 não foram incluídas no plano fatorial.
Os resultados apontaram que os(as) participantes associaram o estímulo “Química” principalmente a atributos negativos, portanto uma ancoragem pautada em uma reputação de disciplina difícil, especialmente pelo fato da necessidade de cálculos matemáticos que demandam muito esforço, porém a disciplina, mesmo sendo considerada inútil, emergiram evocações significativas que a mesma era “boa”. Com relação ao estímulo “professor de química”, as ancoragens perpassaram desde questões relacionadas aos perfis psicossociais dos(as) professores, sendo essas objetivadas através de evocações como : estresse, inteligência, exigente e excêntrico, também observou-se ancoragens relacionadas a aproximação entre a pessoa do(a) educador(a) com a própria disciplina química e ao ambiente escolar, trazendo objetivações pautadas na sala de aula, laboratório e tópicos específicos do conteúdo trabalhado. Quanto ao estímulo “escola”, verificou-se que as evocações apontaram para um ambiente de convivência que envolve relações afetivas e relações sociais por vezes divertidas, porém um ambiente com obrigações e responsabilidades.
Com relação a questão da forma como representaram o processo de ensino, verificou-se demandas no sentido de um ensino mais contextualizado e e interdisciplinar, tais resultados revelam a importância de integrar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais no ambiente escolar como um todo como preconiza a proposta da CTS, corroborando com diversos autores (TEIXEIRA, 2003; FIRME; AMARAL,2008; ACEVEDO E ACEVEDO (2002) .
Era esperado por parte dos pesquisadores resultados com diferenças significativas entre escolas públicas e privadas, no entanto não ocorreu essa diferenciação, o que se leva a algumas indagações para se refletir sobre como está funcionando o panorama educacional de uma maneira geral e a qualidade do ensino oferecido em ambos os contextos no tocante a utilização de ferramentas tecnológicas e transversalidade de saberes, embora os dois contextos tendo realidades diferentes, apresentaram respostas predominantemente negativas sobre a química, podendo, portanto estar relacionado ao comportamento dos(das) professores em sala de aula, as suas formações e ao currículo tradicional que muitas vezes não insere a química à vida real.
No geral, os resultados sugerem que as representações sociais dos (as) participantes estão influenciadas por sua experiência escolar, mas ainda apontam desafios em tornar o ensino da química mais contextualizado e interdisciplinar, a fim de despertar o interesse do alunado e tornar a disciplina mais prazerosa e motivadora. Os resultados revelam também a importância de integrar os aspectos cognitivos e afetivos no ambiente escolar. Corroborando assim com o pensamento de Vygotski (1993) ao enfatizar que a cognição e a afetividade estão interligadas, e separá-las prejudica a compreensão do pensamento e do comportamento humano. Portanto, no contexto educacional, é fundamental estabelecer conexões entre essas duas dimensões. Outro clássico teórico que destaca a importância das relações e afetos no ambiente social é Wallon (1975) para ele, o ambiente e a sociedade oferecem oportunidades para o desenvolvimento e diferenciação individual. Principalmente na fase da puberdade e adolescência, ocasião que ocorre a exploração da identidade e a busca por autonomia, muitas vezes apoiada nas interações com os pares e na oposição aos valores dos adultos. Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve considerar esses aspectos afetivos, permitindo a expressão e discussão das diferenças e promovendo relações solidárias, a fim de melhorar a eficácia da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, foram exploradas as representações sociais de estudantes do ensino médio sobre a química, revelando uma tendência negativa em relação a essa disciplina. Os resultados apresentaram a necessidade de uma revisão e modificação no ensino da química para torná-lo mais atraente e contextualizado. Com a tecnologia avançada em pleno século XXI, cujas as comunicações estão fluindo muito rapidamente e as associações entre os saberes se fazem indispensável, o ensino da Química necessita, assim como as demais disciplinas acontecerem de maneira transversal e contextualizada.
No intuito de melhorar o ensino da química, é essencial que cientistas, professores e educadores trabalhem juntos na formulação de propostas curriculares atualizadas e relevantes. Entende-se que a sociedade como um todo deve se envolver no processo de melhoria da educação, garantindo que as políticas educacionais reflitam as necessidades reais dos(as) alunos(as) e promovam uma abordagem mais prática e contextualizada para o ensino da química. O objetivo é tornar a disciplina mais atraente, significativa e relevante para os(as) estudantes, preparando-os para os desafios do mundo moderno.. No Observa-se que por vezes o ambiente escolar não propicia discussões mais amplas entre os(as) estudantes sobre os conhecimentos adquiridos, devido a restrições de tempo ou inadequações nos currículos e práticas pedagógicas(MOREIRA, 1982).
Segundo Perrenoud, (2000) as representações sociais dos(as) alunos(as) sobre Química pode aprimorar a comunicação aluno-professor e promover uma visão mais positiva da disciplina, contribuindo para a melhoria da abordagem educacional. Para finalizar acredita-se que esse estudo traz uma reflexão de como as representações dos atores sociais investigados(as) são ferramentas importantes para que possíveis adequações no contexto escolar se realizem como também provoque uma motivação para realização de nossas pesquisas.
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[1] Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Paraíba.
[2] Mestrando em Química no Departamento de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
